个别化教育
个别化教育计划制订不能全靠老师，特殊学生也需参与：探析美国促进特殊学生参与个别化教育计划的课程
个别化教育计划（Individualized Education Program，IEP）是特殊教育的基石，它规划和指导了特殊学生接受特殊教育和相关服务的方方面面，描述了学生的现有能力水平和特殊需求，确定了学生需要达成的长短期目标，规划了学生的教育安置和服务，明确了学生的教学进度和进步标准。1975年，美国在《所有残疾儿童教育法案》（Education of All Handicapped Children Act）中规定，应为每位特殊学生制订IEP；并于1997年的修正案中提出，应邀请14岁以上的特殊学生参与IEP会议，期间所做的决定应充分考虑学生的兴趣与爱好。
近些年来，随着美国IEP研究和实践的演进，促进学生参与IEP的课程得以广泛使用和不断发展。具体课程包括Van Reusen等人的“自我倡导策略”（Self－Advocacy Strategy）、Wehmeyer等人的“这是谁的未来”（Whose Future Is It Anyway？）、Martin等人的“自我导向IEP”（Self－Directed IEP）、Marshall等人的“采取行动：实现目标”（Take Action：Making Goals Happen）、Konrad等人的“‘现在就去吧’策略”（GO 4 IT．．．NOW! Strategy）、Sylvester等人的“学生导向的转衔计划课程”（Student－Directed Transition Planning Lessons）、Martin等人的“自我导向的表现情况总结”（Self－Directed Summary of Performance）、Neale等人的“‘我可以努力’策略”（I Can Use Effort Strategy）等。Test等人和Griffin曾对这些课程的教学成效进行分析，发现这些课程对特殊学生参与IEP均有正向的促进作用。
应用对象
首先，这些课程覆盖的学段和年龄段较广。其中，应用于初高中阶段的14—21岁（有时下延至12岁）学生的课程较多，大部分课程都涵盖这一阶段的学生。例如，“这是谁的未来”的应用对象主要为14—21岁的初高中学生，一般而言，越早学习该课程、越多使用相关课程材料，特殊学生的课程学习成效越好。相比而言，应用于小学阶段的9—11岁学生（如“‘我可以努力’策略”）或是大学阶段面临就业问题的22岁及以上学生的课程（如“自我导向的表现情况总结”）较少。这可能与课程设计的初衷有关。14—21岁是学生生涯转衔的重要阶段，让此阶段学生参与IEP，可以促进学生了解自身情况，规划未来发展，从而增强自我决定能力，为未来的转衔做准备。但学生这些能力的发展并非一蹴而就，需要学生较早地学习参与IEP的课程，在模拟或真实的IEP过程中不断地练习巩固。
其次，这些课程覆盖的障碍类别较为多样。其中，学习障碍和智力障碍学生是此类课程的主要应用对象。例如，在Mazzotti等人、Neale等人和Mcconnel等人的研究中，他们较多地关注这些课程是如何促进学习障碍和智力障碍学生参与IEP的。尽管研究者尝试将这些课程应用于情绪障碍、多重障碍、自闭症等学生，也取得了较好的效果，但专门针对这些学生的身心特质研发的课程较为少见。
最后，这些课程适用的障碍程度较为宽泛。其中，“自我导向IEP”是专门针对接受特殊教育服务的学生设计的，而“采取行动：实现目标”既适用于普通班级也适用于特殊教育班级。一般情况下，这些课程较少对学生障碍程度做出明确限定。例如，“这是谁的未来”对具有严重残疾、轻度和中度智力障碍、特定学习障碍或其他发展障碍的青少年均适用。总体上看，大部分课程均适用于障碍程度较轻的、较可能参与IEP的学生；专门针对障碍程度较重学生研发的课程相对较少，但这些学生往往更加需要参与IEP课程的学习，因为此类学生能力较弱，其参与IEP的技能需要在课程中学习巩固，再加上这些学生对未来的发展较为迷茫，其生涯转衔难度更大。
课程目标
这些课程的主要目标是促进学生参与IEP会议、IEP的制订和IEP的实施。
其中，促进学生参与IEP会议是指让学生在IEP会议中发表自己的看法、与他人进行交流讨论，主持甚至主导IEP会议的过程。一方面，学生参与IEP会议，不仅有利于学生自我意识、语言表达、社交技能等方面能力的发展，还能够使教育者在了解和尊重特殊学生自身需求的基础上，制订真正能够促进学生发展的IEP。另一方面，相比于IEP的制订与实施，学生参与IEP会议的技能相对容易习得，因此，在促进学生参与IEP的课程中，以促进学生参与IEP会议为目标的课程相对较多，大量实证研究也证实了相关课程在促进学生参与IEP会议中的作用。如，Test等人采用“自我倡导策略”对学生进行教育，结果表明，这一课程是促进特殊学生积极参与IEP会议的有效教学工具。再如，Kelley等人采用“自我导向IEP”课程，让学生通过参与模拟的IEP会议，提升其参与和主导IEP会议的能力。
其次，促进学生参与IEP制订是指让学生参与IEP目标起草、确定和撰写的过程。学生参与IEP制订涉及学生对当前能力水平、学习期望的认知，也包括与普通课程相关性较强的书写和书面语言组织能力，甚至在确定目标的过程中也需要较强的自我决定能力。这一课程目标对特殊学生的能力要求相对较高，实施较为困难，但相关研究表明，通过学习相关课程，学生是可以参与到IEP制订之中的。如，Konrad等人采用“‘现在就去吧’策略”，促进了学生撰写IEP目标段落的能力。Mcconnel等人对“‘现在就去吧’策略”的研究结果也表明，该课程不仅可以提高学生的写作技能，还可以加强学生对转衔计划的认识。
再者，促进学生参与IEP实施是指让学生参与IEP目标的分析（找出难点）、计划（拟定策略）和执行（采取行动）的过程。学生参与IEP实施主要指学生为达成目标而采取行动，该过程既能促进IEP目标的达成，也让学生了解自身的优弱势能力、提升学习动机、掌握学习策略，提高其执行力。Martin等人曾采用“采取行动：实现目标”对学生进行教学，先让学生了解达成目标所需要的知识，再将习得的知识和能力推广到IEP实施过程中，从而促使其行动，达成目标。
最后，也有部分课程（如“这是谁的未来”）试图通过让学生较为全面地了解、参与IEP，增加学生对转衔计划的知识，促进其对计划积极效能的期待，发展自我决定能力。
课程内容
首先，这些课程的内容较系统、全面，符合学生的真实需求。
如：促进学生参与IEP会议的“自我导向IEP”，该课程由11项内容构成：（1）通过陈述本次会议的目的来开始会议；（2）介绍出席会议的人员；（3）回顾之前的目标和表现；（4）寻求反馈；（5）陈述学习目标或转衔目标；（6）如果不明白时可以提问；（7）处理不同的意见；（8）说明自己所需要的支持；（9）总结现有目标；（10）结束会议和对出席会议的人员表示感谢；（11）执行目标等。这些内容均以学生为出发点，与学生参与IEP会议息息相关，既是学生可能面临的难题，也是学生必须掌握的技能。这些内容的学习，使学生知道自己在IEP会议中扮演的角色和担负的责任，了解IEP的具体内容，进而为未来IEP的制订、实施做准备。
再如：促进学生参与IEP制订的“‘现在就去吧’策略”，该课程主要包括介绍策略、示范策略、记住策略、使用策略、独立表现等环节。其具体策略内容包括：撰写的每个段落都包含一个长期目标、四个短期目标、确定目标完成的期限等；使用自我管理策略去确认这些段落是否有明确的主题句、内容安排是否井然有序和紧扣主题。通过该课程的学习，学生不仅可以学会IEP目标与内容撰写时所必须具备的知识和技能，而且可以将这些内容延伸应用到学生日常写作之中。
又如：促进学生参与IEP实施的“采取行动：实现目标”，该课程包括将长期目标拆分成短期目标、发展达成目标的六个要素（短期目标、达成标准、动机、策略、日程、需要的支持以及反馈）、实施目标、评估目标、未达成时调整目标或直接进行下一个目标等。这一课程内容与IEP的实施紧密相关，是IEP目标落实、实施和达成的步骤分解。同时，这些方法也可以延伸到日常生活学习之中，有利于学生合理地规划未来，并积极地采取行动。
还如：促进学生对转衔计划认知、效能期待及其自我决定能力的“这是谁的未来”，该课程包括：（1）认识你自己；（2）做决定；（3）如何得到你所需要的社区资源；（4）确定长短期目标；（5）沟通交流；（6）领导会议。这些内容虽有一定难度，但却是学生离开学校、走向社会之后必须掌握的技能。
其次，当课程目标相同时，不同课程之间的内容既有相似之处，也有各自的侧重点和针对性。
如：“自我导向IEP”“学生导向的转衔计划课程”和“自我导向的表现情况总结”，这三种课程的主要目标均是促进学生参与IEP会议。其中，“自我导向IEP”的具体内容已在上文呈现。“学生导向的转衔计划课程”的主要内容包括：（1）自我意识；（2）转衔相关的术语和概念；（3）就业愿景；（4）高等教育愿景；（5）成人生活愿景；（6）学习的进程；（7）相关服务的提供；（8）表现情况总结。“自我导向的表现情况总结”的主要内容包括：（1）开始我的会议；（2）介绍每个人；（3）我的生活目标；（4）我的学习目标；（5）我的工作目标；（6）我的残疾；（7）我需要的支持；（8）我之前的工作；（9）我如何获得一份好工作；（10）什么是好工作；（11）我的就业目标等。“自我导向的表现情况总结”是对学生导向的转衔计划课程”部分内容的调整、延伸和完善。总体上看，这三者均包含了学生参与IEP会议所必须具备的技能，如对自己现有水平的认知、陈述现阶段的目标和对未来的期望、说明实现目标所需要的支持等。但根据使用对象的差异，“自我导向IEP”主要强调一般情况下学生参与IEP所需要掌握的内容；而“学生导向的转衔计划课程”和“自我导向的表现情况总结”则聚焦于IEP会议中学生的从学校生活过渡到成人生活的转衔问题；尤其是“自我导向的表现情况总结”，更为强调大龄学生的自我意识和就业问题的讨论。
再如：“自我倡导策略”和“‘我可以努力’策略”的课程目标均是促进学生参与IEP会议。其中，“自我倡导策略”的主要内容包括：（1）确定优弱势能力、目标和兴趣，选择学习内容或调整方式；（2）在IEP会议上讨论相关信息；（3）倾听与回应；（4）询问相关信息；（5）总结下阶段目标。该课程主要针对初高中阶段学生。而“‘我可以努力’策略”则是“自我倡导策略”的改编版，是其内容的分解、细化与调整，主要针对小学阶段学生。二者在内容上相似，但因为应用对象的年龄段、年级段的差异而有所调整。
最后，这些课程的内容较灵活、机动，具有较强的可操作性。即使同一课程，不同研究者也可以根据学生的具体情况和研究需要对课程内容进行适度调整。
以“自我导向IEP”为例，Seong等人在教学时包含了该课程的全部11项内容；而Arndt等人、Kelly等人、Martin等人在教学时仅涉及了前十项内容。这可能与研究者的实际需求与研究目的有关。
课程实施
首先，课程大都配有相关的教学材料。如：“自我导向IEP”中配有教师手册、学生练习册和视频。其中，教师手册包括了课程的背景信息、具体的课程计划（包括记忆学习策略、词汇掌握练习、角色扮演、讨论、阅读和写作活动等）、学生测试或相关活动的答案等内容。学生练习册包括了与课程内容相关的词汇表、参与IEP会议的流程及注意事项等内容。视频包括两部分内容：第一个视频的长度为七分钟，主要是向学生、家长、教师和行政管理人员介绍课程实施过程，涉及不同障碍类别学生使用该课程的情况及其相关经验；第二个视频的长度为17分钟，是一名叫Zake的学生介绍和示范他领导IEP过程中所需要的十一个步骤。再如，“学生导向的转衔计划课程”配有教师上课使用的PPT，学生可以在线完成相关活动，其结果将会自动的转化成表现情况总结文本，可供学生参与IEP会议时使用。一般而言，教师手册和学生手册较为通俗易懂，结构清晰，图文并茂，尽量避免了专业术语和复杂词汇对特殊学生造成的困扰。
其次，这些课程的教学时间长短不一，视课程内容的多少以及难易程度而有所不同。总体上看，这些课程的教学时间较为灵活，可根据学生具体情况和实施进度适当调整。以“自我导向IEP”为例，该课程大致需要6—10个45分钟的课时，但根据实际情况，不同的研究者或者不同的课程实施者在具体应用的过程中可能有所不同。如，Seong等人在教授该课程时用了6—10个45分钟的课时；而在Martin等人的研究中，一部分教师每天授课一次，用了11个学生在校时间，而另一部分教师每周授课两次，持续了5—6周，其具体的授课时长也有所不同。根据IEP的流程，课程之间也有衔接关系。“采取行动：实现目标”的教学一般在学生学完促进学生参与IEP会议的课程或者在IEP会议召开之后进行，该课程一般需要10个小时的教学时间，大约持续两周。教学完成后，教师和教师需要为学生制订本周计划和评估上周表现提供机会，从而保证教学成效，促进学生真正参与IEP的实施。
再次，教学方式灵活多样，包括小组教学、个别化教学或者两者相结合等。其中多数研究采用的是小组教学。如，Seong等人采用“自我导向IEP”教学促进学生参与IEP会议时，Mcconnel等人采用“‘现在就去吧’策略”教学促进学生参与IEP制订时，Martin等人采用“采取行动：实现目标”教学促进学生参与IEP实施时，均采用的是小组教学。这可能是因为小组教学在保证人力、物力、财力等方面合理利用的同时，其教学效果良好，师生、生生之间有着较多的交流和互动，而教师也可以尽可能地关注到每一位学生。但是，即使是同一课程，研究者可能采取不同的教学方式。同是“‘现在就去吧’策略”，Konrad等人采用的则是个别教学。这可能与应用对象的障碍类别和障碍程度有关。
最后，这些课程的实施往往采用了多元化的教学策略，如角色扮演、视觉/言语/动作提示、示范、反复练习、及时反馈和电脑辅助教学等。以“自我导向IEP”为例，Kelly等人将该课程的内容制作成PPT；上课时，教师对课程内容进行示范，提供学生练习的机会，对每个步骤表现的正确与否提供反馈并据此进行直接教学；课程结束后，教师通过角色扮演等形式，检核学生是否达到要求。随着科技的发展，越来越多的研究者将电脑辅助教学纳入促进学生参与IEP课程的实施中。如Lee等人在实施“这是谁的未来”课程时，引入电脑化阅读支持工具（Rocket Reader）来提升学生自我决定能力、自我效能和转衔计划知识。Wehmeyer等人也将辅助技术分别融入“这是谁的未来”“自我导向IEP”和“自我倡导策略”等多项课程的教学，以检验这些辅助技术在促进学生参与IEP课程教学中的有效性。这些研究均发现，电脑辅助教学在促进学生参与IEP课程的教学过程中富有成效。
课程评价
课程评价方式较为多样，既有访谈、观察等质性评价，也有量表、课程本位评估等量化评价。二者在具体操作过程中常常互为补充，即采用多元评价方式，通过及时有效的反馈促进学生的学习与发展。不同课程目标的课程，其课程评价方式可能不同；但同一课程目标的同一课程，其评价方式也不尽相同。这可能与研究者的研究目的不同有关，但也反映出了这些课程较缺乏统一的评价标准和评价工具。
如：均是促进学生参与IEP会议的“自我导向IEP”，Martin等人综合运用IEP会议观察、ChoiceMaker课程本位评估、学生及成人参与IEP会议后的满意度问卷等方法；Kelley等人根据10个教学步骤自编量表进行课程评估，其中每个步骤都设有可观察可测量的操作性评估标准；Seong等人则采用AＲC自我决定量表（ARC’s Self－determination Scale）、AIR自我决定研究量表（American Institute forＲesearch Self－determination Scale）以及转衔赋能量表（Transition Empowermen tScale）等现有工具。
再如：均是促进学生参与IEP制订的“‘现在就去吧’策略”，Mcconnel等人采用统计字数、段落等级评分标准（Paragraph Ranking Rubric）、文章分析等级评分标准（Essay Analytic Ranking Rubric）以及对转衔的认知来分析教学成效；Konrad等人则采用10点段落评分指导（10－point Paragraphs Scoring Guide）来评估IEP目标的质量，以12点段落评分指导（12－point Paragraphs Scoring Guide）来评估IEP目标的内容。
又如：均是促进学生参与IEP实施的“采取行动：实现目标”，German等人以学生达到日常生活目标的数量为依据来评估教学成效；而Martin等人则从课程内容的掌握情况、目标达成率、行动执行的频率、计划撰写的正确率等方面进行评价。虽然上述评价方式在一定程度上可以测出课程实施成效，但是不利于后续研究者对其成效进行深入的比较分析。
对我国的启示
促进特殊学生参与IEP的课程在美国已经得到较为广泛的推广和应用。美国2009年发布的中学阶段转衔的循证实践中就有“以学生为中心的计划（Student－focused Planning）”这一类别，专门列出经过循证实践证实的可以促进学生参与IEP的课程。Mazzotti等人于2016年对美国5个州592名转衔服务提供者（包括高中/初中特殊教育教师、转衔专业人员、学校管理者等）的调查结果表明，大部分调查对象都在使用促进学生参与IEP的课程，其中选择“自我倡导策略”的比例最高，达80.3%，其次是“自我导向IEP”（75.2%）和“这是谁的未来”（62.2%）。反观我国，特殊学生参与IEP的研究与实践正处于起步阶段。李丹、郑杜甫等人在借鉴国外研究成果的基础上，通过IEP相关单元主题活动，较好地提升了学生参与IEP的能力和自我决定能力。但目前国内的这些研究仍停留在试验阶段，较少在实践中得以落实和推广。本研究通过分析美国促进特殊学生参与IEP课程的应用对象、目标、内容、实施和评价，得出如下启示。
第一，提高各阶段、各障碍类别学生参与IEP的能力。美国促进学生参与IEP课程的应用对象全面且富有针对性，既包括初高中阶段的14—21岁学生，也包括小学阶段13岁及其以下的学生、面临就业问题的22岁及其以上的学生；既包括学习障碍、智力障碍学生，也包括情绪障碍、自闭症、多重障碍学生。可见，通过相关课程的学习，这些学生均是可以参与到IEP之中的。因此，特殊学生应增能赋权，在习得参与IEP和自我决定等相关技能的基础上，享有参与IEP过程甚至做出相关决策的机会。
第二，注重课程目标设置的明确性与实用性。美国促进学生参与IEP课程的目标涵盖了促进学生参与IEP会议、IEP的制订和IEP的实施的全过程。各课程下配有相应的课时及其目标说明，这些细化的、可操作的目标既有助于教师更好地将课程落实到教学之中，也便于教师根据学生情况适当调整目标的难易程度或是将目标进一步拆分成若干个部分。同时，这些目标具有较强的实用性，学生学会参与IEP会议、IEP制订和IEP实施的技能可以应用于学习、生活和工作之中。
第三，注重课程内容的多元化和延伸性，兼顾特殊学生的能力差异和多元化需要。IEP是剖析学生“特殊”根源和采取有效教学、学习的重要文件，它需要参与者充分考虑个体、家庭、学校、社会间的交互关系。因此，促进学生参与IEP的课程内容应给予学生多元的知识和学习体验，同时考虑学生当下的能力状况和未来生活需要（如，学生生涯发展规划），课程内容应走出课堂，面向社会，跳出当下，面向未来。以学生参与IEP会议为例，能力较弱的学生可以先掌握自我介绍、表达自己的喜好和需求等日常生活中必须要掌握的内容；而能力较强的学生则可以尝试让其自己全程主持IEP会议，掌握会议的相关规则，为其未来工作做准备。
第四，采取多样化的教学实施方式，将单列课程与融入式课程相结合。未来可借鉴美国现有的课程模式，开发促进学生参与IEP的本土化课程。教师也可以将学生参与IEP相关技能的训练融入到学生日常学习之中。例如：在晨会或者生活适应课上学习、巩固参与IEP会议的技能，包括陈述自己的需求、优弱势、兴趣和爱好，分享前一阶段的学习表现和长短期目标的达成情形等；在生活语文课上学习、巩固IEP撰写的技能，如抄写IEP文本中学生的基本情况部分、在师生沟通的基础上口述或者撰写长短期目标等；在生活数学课上对自己目标的达成情况进行自我评估、计算目标达成率等。
最后，提升教师促进学生参与IEP的意识与能力。教师首先应是IEP制订和实施的专家。教师应熟悉IEP会议的基本流程，掌握IEP长短期目标的撰写、执行与评估方法；同时，教师要具备组织能力和沟通能力，协调好IEP所涉及的各方成员。在此基础上，教师应是学生参与IEP的倡导者。教师要意识到促进学生参与IEP课程的重要性，重视学生的主观能动性和自我决定能力，鼓励学生了解自我、发现自我，尝试让学生做选择、做决策、确定目标。例如，教师可以邀请学生一起参与课程规划的讨论，让学生选择自己喜欢的教学方式和教学情境。同时，教师是促进学生参与IEP的教学者。教师要善于创造机会，运用电脑辅助教学、角色扮演等多元教学策略，通过趣味性的活动，激发学生参与IEP的兴趣，并在学生参与IEP时能恰当地提供指导、提醒和建议，帮其获得成功的机会。
（文章来源于《中国特殊教育》，有删改。作者单位：辛伟豪，刘春玲，贾婵娟，张帝，王晶莹，华东师范大学教育学部，200062；奎媛，玉溪师范学院附属中学，653100。原标题：美国促进特殊学生参与个别化教育计划的课程探析。题图来自网络）
来源：掌握现代特教
个别化教育计划（Individualized Education Program，IEP）是特殊教育的基石，它规划和指导了特殊学生接受特殊教育和相关服务的方方面面，描述了学生的现有能力水平和特殊需求，确定了学生需要达成的长短期目标，规划了学生的教育安置和服务，明确了学生的教学进度和进步标准。1975年，美国在《所有残疾儿童教育法案》（Education of All Handicapped Children Act）中规定，应为每位特殊学生制订IEP；并于1997年的修正案中提出，应邀请14岁以上的特殊学生参与IEP会议，期间所做的决定应充分考虑学生的兴趣与爱好。
近些年来，随着美国IEP研究和实践的演进，促进学生参与IEP的课程得以广泛使用和不断发展。具体课程包括Van Reusen等人的“自我倡导策略”（Self－Advocacy Strategy）、Wehmeyer等人的“这是谁的未来”（Whose Future Is It Anyway？）、Martin等人的“自我导向IEP”（Self－Directed IEP）、Marshall等人的“采取行动：实现目标”（Take Action：Making Goals Happen）、Konrad等人的“‘现在就去吧’策略”（GO 4 IT．．．NOW! Strategy）、Sylvester等人的“学生导向的转衔计划课程”（Student－Directed Transition Planning Lessons）、Martin等人的“自我导向的表现情况总结”（Self－Directed Summary of Performance）、Neale等人的“‘我可以努力’策略”（I Can Use Effort Strategy）等。Test等人和Griffin曾对这些课程的教学成效进行分析，发现这些课程对特殊学生参与IEP均有正向的促进作用。
应用对象
首先，这些课程覆盖的学段和年龄段较广。其中，应用于初高中阶段的14—21岁（有时下延至12岁）学生的课程较多，大部分课程都涵盖这一阶段的学生。例如，“这是谁的未来”的应用对象主要为14—21岁的初高中学生，一般而言，越早学习该课程、越多使用相关课程材料，特殊学生的课程学习成效越好。相比而言，应用于小学阶段的9—11岁学生（如“‘我可以努力’策略”）或是大学阶段面临就业问题的22岁及以上学生的课程（如“自我导向的表现情况总结”）较少。这可能与课程设计的初衷有关。14—21岁是学生生涯转衔的重要阶段，让此阶段学生参与IEP，可以促进学生了解自身情况，规划未来发展，从而增强自我决定能力，为未来的转衔做准备。但学生这些能力的发展并非一蹴而就，需要学生较早地学习参与IEP的课程，在模拟或真实的IEP过程中不断地练习巩固。
其次，这些课程覆盖的障碍类别较为多样。其中，学习障碍和智力障碍学生是此类课程的主要应用对象。例如，在Mazzotti等人、Neale等人和Mcconnel等人的研究中，他们较多地关注这些课程是如何促进学习障碍和智力障碍学生参与IEP的。尽管研究者尝试将这些课程应用于情绪障碍、多重障碍、自闭症等学生，也取得了较好的效果，但专门针对这些学生的身心特质研发的课程较为少见。
最后，这些课程适用的障碍程度较为宽泛。其中，“自我导向IEP”是专门针对接受特殊教育服务的学生设计的，而“采取行动：实现目标”既适用于普通班级也适用于特殊教育班级。一般情况下，这些课程较少对学生障碍程度做出明确限定。例如，“这是谁的未来”对具有严重残疾、轻度和中度智力障碍、特定学习障碍或其他发展障碍的青少年均适用。总体上看，大部分课程均适用于障碍程度较轻的、较可能参与IEP的学生；专门针对障碍程度较重学生研发的课程相对较少，但这些学生往往更加需要参与IEP课程的学习，因为此类学生能力较弱，其参与IEP的技能需要在课程中学习巩固，再加上这些学生对未来的发展较为迷茫，其生涯转衔难度更大。
课程目标
这些课程的主要目标是促进学生参与IEP会议、IEP的制订和IEP的实施。
其中，促进学生参与IEP会议是指让学生在IEP会议中发表自己的看法、与他人进行交流讨论，主持甚至主导IEP会议的过程。一方面，学生参与IEP会议，不仅有利于学生自我意识、语言表达、社交技能等方面能力的发展，还能够使教育者在了解和尊重特殊学生自身需求的基础上，制订真正能够促进学生发展的IEP。另一方面，相比于IEP的制订与实施，学生参与IEP会议的技能相对容易习得，因此，在促进学生参与IEP的课程中，以促进学生参与IEP会议为目标的课程相对较多，大量实证研究也证实了相关课程在促进学生参与IEP会议中的作用。如，Test等人采用“自我倡导策略”对学生进行教育，结果表明，这一课程是促进特殊学生积极参与IEP会议的有效教学工具。再如，Kelley等人采用“自我导向IEP”课程，让学生通过参与模拟的IEP会议，提升其参与和主导IEP会议的能力。
其次，促进学生参与IEP制订是指让学生参与IEP目标起草、确定和撰写的过程。学生参与IEP制订涉及学生对当前能力水平、学习期望的认知，也包括与普通课程相关性较强的书写和书面语言组织能力，甚至在确定目标的过程中也需要较强的自我决定能力。这一课程目标对特殊学生的能力要求相对较高，实施较为困难，但相关研究表明，通过学习相关课程，学生是可以参与到IEP制订之中的。如，Konrad等人采用“‘现在就去吧’策略”，促进了学生撰写IEP目标段落的能力。Mcconnel等人对“‘现在就去吧’策略”的研究结果也表明，该课程不仅可以提高学生的写作技能，还可以加强学生对转衔计划的认识。
再者，促进学生参与IEP实施是指让学生参与IEP目标的分析（找出难点）、计划（拟定策略）和执行（采取行动）的过程。学生参与IEP实施主要指学生为达成目标而采取行动，该过程既能促进IEP目标的达成，也让学生了解自身的优弱势能力、提升学习动机、掌握学习策略，提高其执行力。Martin等人曾采用“采取行动：实现目标”对学生进行教学，先让学生了解达成目标所需要的知识，再将习得的知识和能力推广到IEP实施过程中，从而促使其行动，达成目标。
最后，也有部分课程（如“这是谁的未来”）试图通过让学生较为全面地了解、参与IEP，增加学生对转衔计划的知识，促进其对计划积极效能的期待，发展自我决定能力。
课程内容
首先，这些课程的内容较系统、全面，符合学生的真实需求。
如：促进学生参与IEP会议的“自我导向IEP”，该课程由11项内容构成：（1）通过陈述本次会议的目的来开始会议；（2）介绍出席会议的人员；（3）回顾之前的目标和表现；（4）寻求反馈；（5）陈述学习目标或转衔目标；（6）如果不明白时可以提问；（7）处理不同的意见；（8）说明自己所需要的支持；（9）总结现有目标；（10）结束会议和对出席会议的人员表示感谢；（11）执行目标等。这些内容均以学生为出发点，与学生参与IEP会议息息相关，既是学生可能面临的难题，也是学生必须掌握的技能。这些内容的学习，使学生知道自己在IEP会议中扮演的角色和担负的责任，了解IEP的具体内容，进而为未来IEP的制订、实施做准备。
再如：促进学生参与IEP制订的“‘现在就去吧’策略”，该课程主要包括介绍策略、示范策略、记住策略、使用策略、独立表现等环节。其具体策略内容包括：撰写的每个段落都包含一个长期目标、四个短期目标、确定目标完成的期限等；使用自我管理策略去确认这些段落是否有明确的主题句、内容安排是否井然有序和紧扣主题。通过该课程的学习，学生不仅可以学会IEP目标与内容撰写时所必须具备的知识和技能，而且可以将这些内容延伸应用到学生日常写作之中。
又如：促进学生参与IEP实施的“采取行动：实现目标”，该课程包括将长期目标拆分成短期目标、发展达成目标的六个要素（短期目标、达成标准、动机、策略、日程、需要的支持以及反馈）、实施目标、评估目标、未达成时调整目标或直接进行下一个目标等。这一课程内容与IEP的实施紧密相关，是IEP目标落实、实施和达成的步骤分解。同时，这些方法也可以延伸到日常生活学习之中，有利于学生合理地规划未来，并积极地采取行动。
还如：促进学生对转衔计划认知、效能期待及其自我决定能力的“这是谁的未来”，该课程包括：（1）认识你自己；（2）做决定；（3）如何得到你所需要的社区资源；（4）确定长短期目标；（5）沟通交流；（6）领导会议。这些内容虽有一定难度，但却是学生离开学校、走向社会之后必须掌握的技能。
其次，当课程目标相同时，不同课程之间的内容既有相似之处，也有各自的侧重点和针对性。
如：“自我导向IEP”“学生导向的转衔计划课程”和“自我导向的表现情况总结”，这三种课程的主要目标均是促进学生参与IEP会议。其中，“自我导向IEP”的具体内容已在上文呈现。“学生导向的转衔计划课程”的主要内容包括：（1）自我意识；（2）转衔相关的术语和概念；（3）就业愿景；（4）高等教育愿景；（5）成人生活愿景；（6）学习的进程；（7）相关服务的提供；（8）表现情况总结。“自我导向的表现情况总结”的主要内容包括：（1）开始我的会议；（2）介绍每个人；（3）我的生活目标；（4）我的学习目标；（5）我的工作目标；（6）我的残疾；（7）我需要的支持；（8）我之前的工作；（9）我如何获得一份好工作；（10）什么是好工作；（11）我的就业目标等。“自我导向的表现情况总结”是对学生导向的转衔计划课程”部分内容的调整、延伸和完善。总体上看，这三者均包含了学生参与IEP会议所必须具备的技能，如对自己现有水平的认知、陈述现阶段的目标和对未来的期望、说明实现目标所需要的支持等。但根据使用对象的差异，“自我导向IEP”主要强调一般情况下学生参与IEP所需要掌握的内容；而“学生导向的转衔计划课程”和“自我导向的表现情况总结”则聚焦于IEP会议中学生的从学校生活过渡到成人生活的转衔问题；尤其是“自我导向的表现情况总结”，更为强调大龄学生的自我意识和就业问题的讨论。
再如：“自我倡导策略”和“‘我可以努力’策略”的课程目标均是促进学生参与IEP会议。其中，“自我倡导策略”的主要内容包括：（1）确定优弱势能力、目标和兴趣，选择学习内容或调整方式；（2）在IEP会议上讨论相关信息；（3）倾听与回应；（4）询问相关信息；（5）总结下阶段目标。该课程主要针对初高中阶段学生。而“‘我可以努力’策略”则是“自我倡导策略”的改编版，是其内容的分解、细化与调整，主要针对小学阶段学生。二者在内容上相似，但因为应用对象的年龄段、年级段的差异而有所调整。
最后，这些课程的内容较灵活、机动，具有较强的可操作性。即使同一课程，不同研究者也可以根据学生的具体情况和研究需要对课程内容进行适度调整。
以“自我导向IEP”为例，Seong等人在教学时包含了该课程的全部11项内容；而Arndt等人、Kelly等人、Martin等人在教学时仅涉及了前十项内容。这可能与研究者的实际需求与研究目的有关。
课程实施
首先，课程大都配有相关的教学材料。如：“自我导向IEP”中配有教师手册、学生练习册和视频。其中，教师手册包括了课程的背景信息、具体的课程计划（包括记忆学习策略、词汇掌握练习、角色扮演、讨论、阅读和写作活动等）、学生测试或相关活动的答案等内容。学生练习册包括了与课程内容相关的词汇表、参与IEP会议的流程及注意事项等内容。视频包括两部分内容：第一个视频的长度为七分钟，主要是向学生、家长、教师和行政管理人员介绍课程实施过程，涉及不同障碍类别学生使用该课程的情况及其相关经验；第二个视频的长度为17分钟，是一名叫Zake的学生介绍和示范他领导IEP过程中所需要的十一个步骤。再如，“学生导向的转衔计划课程”配有教师上课使用的PPT，学生可以在线完成相关活动，其结果将会自动的转化成表现情况总结文本，可供学生参与IEP会议时使用。一般而言，教师手册和学生手册较为通俗易懂，结构清晰，图文并茂，尽量避免了专业术语和复杂词汇对特殊学生造成的困扰。
其次，这些课程的教学时间长短不一，视课程内容的多少以及难易程度而有所不同。总体上看，这些课程的教学时间较为灵活，可根据学生具体情况和实施进度适当调整。以“自我导向IEP”为例，该课程大致需要6—10个45分钟的课时，但根据实际情况，不同的研究者或者不同的课程实施者在具体应用的过程中可能有所不同。如，Seong等人在教授该课程时用了6—10个45分钟的课时；而在Martin等人的研究中，一部分教师每天授课一次，用了11个学生在校时间，而另一部分教师每周授课两次，持续了5—6周，其具体的授课时长也有所不同。根据IEP的流程，课程之间也有衔接关系。“采取行动：实现目标”的教学一般在学生学完促进学生参与IEP会议的课程或者在IEP会议召开之后进行，该课程一般需要10个小时的教学时间，大约持续两周。教学完成后，教师和教师需要为学生制订本周计划和评估上周表现提供机会，从而保证教学成效，促进学生真正参与IEP的实施。
再次，教学方式灵活多样，包括小组教学、个别化教学或者两者相结合等。其中多数研究采用的是小组教学。如，Seong等人采用“自我导向IEP”教学促进学生参与IEP会议时，Mcconnel等人采用“‘现在就去吧’策略”教学促进学生参与IEP制订时，Martin等人采用“采取行动：实现目标”教学促进学生参与IEP实施时，均采用的是小组教学。这可能是因为小组教学在保证人力、物力、财力等方面合理利用的同时，其教学效果良好，师生、生生之间有着较多的交流和互动，而教师也可以尽可能地关注到每一位学生。但是，即使是同一课程，研究者可能采取不同的教学方式。同是“‘现在就去吧’策略”，Konrad等人采用的则是个别教学。这可能与应用对象的障碍类别和障碍程度有关。
最后，这些课程的实施往往采用了多元化的教学策略，如角色扮演、视觉/言语/动作提示、示范、反复练习、及时反馈和电脑辅助教学等。以“自我导向IEP”为例，Kelly等人将该课程的内容制作成PPT；上课时，教师对课程内容进行示范，提供学生练习的机会，对每个步骤表现的正确与否提供反馈并据此进行直接教学；课程结束后，教师通过角色扮演等形式，检核学生是否达到要求。随着科技的发展，越来越多的研究者将电脑辅助教学纳入促进学生参与IEP课程的实施中。如Lee等人在实施“这是谁的未来”课程时，引入电脑化阅读支持工具（Rocket Reader）来提升学生自我决定能力、自我效能和转衔计划知识。Wehmeyer等人也将辅助技术分别融入“这是谁的未来”“自我导向IEP”和“自我倡导策略”等多项课程的教学，以检验这些辅助技术在促进学生参与IEP课程教学中的有效性。这些研究均发现，电脑辅助教学在促进学生参与IEP课程的教学过程中富有成效。
课程评价
课程评价方式较为多样，既有访谈、观察等质性评价，也有量表、课程本位评估等量化评价。二者在具体操作过程中常常互为补充，即采用多元评价方式，通过及时有效的反馈促进学生的学习与发展。不同课程目标的课程，其课程评价方式可能不同；但同一课程目标的同一课程，其评价方式也不尽相同。这可能与研究者的研究目的不同有关，但也反映出了这些课程较缺乏统一的评价标准和评价工具。
如：均是促进学生参与IEP会议的“自我导向IEP”，Martin等人综合运用IEP会议观察、ChoiceMaker课程本位评估、学生及成人参与IEP会议后的满意度问卷等方法；Kelley等人根据10个教学步骤自编量表进行课程评估，其中每个步骤都设有可观察可测量的操作性评估标准；Seong等人则采用AＲC自我决定量表（ARC’s Self－determination Scale）、AIR自我决定研究量表（American Institute forＲesearch Self－determination Scale）以及转衔赋能量表（Transition Empowermen tScale）等现有工具。
再如：均是促进学生参与IEP制订的“‘现在就去吧’策略”，Mcconnel等人采用统计字数、段落等级评分标准（Paragraph Ranking Rubric）、文章分析等级评分标准（Essay Analytic Ranking Rubric）以及对转衔的认知来分析教学成效；Konrad等人则采用10点段落评分指导（10－point Paragraphs Scoring Guide）来评估IEP目标的质量，以12点段落评分指导（12－point Paragraphs Scoring Guide）来评估IEP目标的内容。
又如：均是促进学生参与IEP实施的“采取行动：实现目标”，German等人以学生达到日常生活目标的数量为依据来评估教学成效；而Martin等人则从课程内容的掌握情况、目标达成率、行动执行的频率、计划撰写的正确率等方面进行评价。虽然上述评价方式在一定程度上可以测出课程实施成效，但是不利于后续研究者对其成效进行深入的比较分析。
对我国的启示
促进特殊学生参与IEP的课程在美国已经得到较为广泛的推广和应用。美国2009年发布的中学阶段转衔的循证实践中就有“以学生为中心的计划（Student－focused Planning）”这一类别，专门列出经过循证实践证实的可以促进学生参与IEP的课程。Mazzotti等人于2016年对美国5个州592名转衔服务提供者（包括高中/初中特殊教育教师、转衔专业人员、学校管理者等）的调查结果表明，大部分调查对象都在使用促进学生参与IEP的课程，其中选择“自我倡导策略”的比例最高，达80.3%，其次是“自我导向IEP”（75.2%）和“这是谁的未来”（62.2%）。反观我国，特殊学生参与IEP的研究与实践正处于起步阶段。李丹、郑杜甫等人在借鉴国外研究成果的基础上，通过IEP相关单元主题活动，较好地提升了学生参与IEP的能力和自我决定能力。但目前国内的这些研究仍停留在试验阶段，较少在实践中得以落实和推广。本研究通过分析美国促进特殊学生参与IEP课程的应用对象、目标、内容、实施和评价，得出如下启示。
第一，提高各阶段、各障碍类别学生参与IEP的能力。美国促进学生参与IEP课程的应用对象全面且富有针对性，既包括初高中阶段的14—21岁学生，也包括小学阶段13岁及其以下的学生、面临就业问题的22岁及其以上的学生；既包括学习障碍、智力障碍学生，也包括情绪障碍、自闭症、多重障碍学生。可见，通过相关课程的学习，这些学生均是可以参与到IEP之中的。因此，特殊学生应增能赋权，在习得参与IEP和自我决定等相关技能的基础上，享有参与IEP过程甚至做出相关决策的机会。
第二，注重课程目标设置的明确性与实用性。美国促进学生参与IEP课程的目标涵盖了促进学生参与IEP会议、IEP的制订和IEP的实施的全过程。各课程下配有相应的课时及其目标说明，这些细化的、可操作的目标既有助于教师更好地将课程落实到教学之中，也便于教师根据学生情况适当调整目标的难易程度或是将目标进一步拆分成若干个部分。同时，这些目标具有较强的实用性，学生学会参与IEP会议、IEP制订和IEP实施的技能可以应用于学习、生活和工作之中。
第三，注重课程内容的多元化和延伸性，兼顾特殊学生的能力差异和多元化需要。IEP是剖析学生“特殊”根源和采取有效教学、学习的重要文件，它需要参与者充分考虑个体、家庭、学校、社会间的交互关系。因此，促进学生参与IEP的课程内容应给予学生多元的知识和学习体验，同时考虑学生当下的能力状况和未来生活需要（如，学生生涯发展规划），课程内容应走出课堂，面向社会，跳出当下，面向未来。以学生参与IEP会议为例，能力较弱的学生可以先掌握自我介绍、表达自己的喜好和需求等日常生活中必须要掌握的内容；而能力较强的学生则可以尝试让其自己全程主持IEP会议，掌握会议的相关规则，为其未来工作做准备。
第四，采取多样化的教学实施方式，将单列课程与融入式课程相结合。未来可借鉴美国现有的课程模式，开发促进学生参与IEP的本土化课程。教师也可以将学生参与IEP相关技能的训练融入到学生日常学习之中。例如：在晨会或者生活适应课上学习、巩固参与IEP会议的技能，包括陈述自己的需求、优弱势、兴趣和爱好，分享前一阶段的学习表现和长短期目标的达成情形等；在生活语文课上学习、巩固IEP撰写的技能，如抄写IEP文本中学生的基本情况部分、在师生沟通的基础上口述或者撰写长短期目标等；在生活数学课上对自己目标的达成情况进行自我评估、计算目标达成率等。
最后，提升教师促进学生参与IEP的意识与能力。教师首先应是IEP制订和实施的专家。教师应熟悉IEP会议的基本流程，掌握IEP长短期目标的撰写、执行与评估方法；同时，教师要具备组织能力和沟通能力，协调好IEP所涉及的各方成员。在此基础上，教师应是学生参与IEP的倡导者。教师要意识到促进学生参与IEP课程的重要性，重视学生的主观能动性和自我决定能力，鼓励学生了解自我、发现自我，尝试让学生做选择、做决策、确定目标。例如，教师可以邀请学生一起参与课程规划的讨论，让学生选择自己喜欢的教学方式和教学情境。同时，教师是促进学生参与IEP的教学者。教师要善于创造机会，运用电脑辅助教学、角色扮演等多元教学策略，通过趣味性的活动，激发学生参与IEP的兴趣，并在学生参与IEP时能恰当地提供指导、提醒和建议，帮其获得成功的机会。
（文章来源于《中国特殊教育》，有删改。作者单位：辛伟豪，刘春玲，贾婵娟，张帝，王晶莹，华东师范大学教育学部，200062；奎媛，玉溪师范学院附属中学，653100。原标题：美国促进特殊学生参与个别化教育计划的课程探析。题图来自网络）
来源：掌握现代特教
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