听力障碍学生的手语训练

1．教授手语的准则

大家都知道，手语是聋人的语言，是聋人社会交际的工具和聋教育教学的辅助手段。但在目前的聋校中，很少有将手语列入正式的课程之中的。听力障碍学生学习手语的渠道，一是根据老师课堂上的手势，二是根据手语词典来学，三是根据社会上的聋人手势来学。听力障碍学生学的手语由于没有正轨的教学渠道，所以学习的水平和学习质量都不是很高。教授手语应该注意的准则如下：

(1)巩固原有的手语。在教听力障碍学生新的手语之前可巩固原有的手势动作。教师在备课时应先花一点时间了解，哪些手势已经被学生使用过，哪些手势是家长和孩子共同使用过的，哪些手势可以从流行的儿歌中选择合适的手语进行改编。

(2)考虑手语产生的动力。考虑使用手语时会产生的动力。如果一个孩子的手势无法被他人理解，那么这个动作就损害了他的交流系统。台湾手语研究人员赵玉平曾经说过，手语是一门变化丰富的学问，因此，教师必须注意教给孩子手语的同时告诉所表达的意思，然后告诉这个手势的意思。一般来说，低幼听力障碍学生容易做指向自己身体的手势，做指向其他方向的手势相对要困难一些。

(3)选择合适的环境。在合适的环境中教听力障碍学生手势。这是说手语只有在与学生的实际水平相符合的情况下才能达到最佳的效果。例如在教室里可以学习有关文具的手语，在操场上可以学习有关体育的手语，在马路边可以学习有关交通方面的手语等等。合适的环境是能够使手语教学得到充分发挥的，采用多媒体的教学模式对学习手语的效果会更好。

(4)用兴趣提高效率。开始进行手语教学时不能操之过急，要用兴趣来引导听力障碍学生。要知道，无论是成年人还是孩子，都不可能在一夜之间学会手语，因此兴趣在学习手语中非常重要。根据年龄特地可选择一些儿歌配上手势动作，他们通过喜欢的儿歌就很容易掌握这些动作语言的。如在美国流传的儿歌《老麦克唐纳有一个农场》、《头、肩膀、膝盖和脚趾》就大量采用了手势动作，不仅听力障碍学生喜欢，健听学生也喜欢。

(5)激发学习热情。给每个听力障碍学生提供表达手语的机会。由于学生的年龄不同，其能力、交流方式也有所不同，要采用个别化教育的方式。有的学生生性活泼，可能表现出使用手势的兴趣，要鼓励他们，做其他孩子的良师益友。还有的学生比较内向，学手语的时候只是在那里静静地看着，没有显示出使用手势的兴趣，这并不表示他们不在学或对手语没有兴趣。他们可能在思考，也可能有些疲倦。教师可以单独地给他表示，或打出手势“我爱你”，或打手势告诉他“可以去吃饭了”。总之每个孩子都必须得到尊重和认可，这样才能进一步激发他们学习手语的热情。

(6)在自然中使用。自然地说话、做事、打手势。手语要想成为听力障碍学生交流与沟通的手段，就必须成为谈话的一个很自然的部分。当学生对某一个问题不理解或者不懂时，教师往往会提高声音、夸大手势加以重点强调。但这种在自然中突然的变化会使学生感到不适应，可能还会起到反作用，妨碍学生的理解。教师只有非常自然地使用手势，非常自然地配合表情，学生们才能慢慢地思索，达到理解的目的。

手语是聋人的语言。这是1996年12月在马来西亚召开的国际聋教育研讨会上通过的《吉隆坡宣言》中已得到确定的结论。在这次会议上，大家一致指出，手语是聋人的第一语言，在教学中必须使用手语。聋人参与社会，语言是一个突出的问题，要鼓励社会上愿意与聋人交流的入学习手语。听力障碍学生需要学习和掌握口语、书面语言，更需要掌握他们自己的语言——手语，这样才能获得知识、发展思维、提高素质。

2．聋校教授手语的内容

根据聋校新课程方案的要求，聋校一至六年级将开设交流与沟通课。在这门新开设的课程中，手语是重要的教学内容。将手语纳入课程中的目的是让听力障碍学生学习手语，理解和重视口语、文字、手语三者之间的关系，通过学习手语，可以提高听力障碍学生的语言表达能力，提高他们文化素质和思想素质，对于今后参与社会、立足社会极有好处。

聋校手语课根据年级的不同设置以下的内容：

l一2年级以手语词汇为主，以日常会话加替换词作为主要形式。手语词汇可结合听力障碍学生的实际，除课本所要求的生词词汇外，还应补充课本以外的常用手势；

3—4年级以手语句子为主，以课本内容和社会实际相结合加以提炼，使听力障碍学生会使用手语句子进行交流；句子的内容以社会常用会话为内容；

5 -6年级以短文为主，使听力障碍学生能通过小短文表达自己的思想，并通过学习手语短文增加词汇量，并能做到聋人手语与有声语言的转换，使聋人能够流利地使用手语和有声语言；

7 -9年级以对话和篇幅较长的文章为主。通过对话可以使手语的应用能力得到加强与提高，文章主要是帮助听力障碍学生练习翻译，使手语使用的频率高，达到娴熟、自然、流利的目的。

手语是交流与沟通课程的一个重要组成部分，对于听力障碍学生来说，它有助于把思考和交流紧密地结合起来。对家长来说，它使成人与孩子的交流多样化，对于听力障碍学生的成长是大有好处的。

3．聋文化知识

文化在人类历史上具有亘古常新的魅力。一部人类史说到底就是一，部文化史。泰勒在1 9世纪给“文化”下了一个定义：“文化是指知识、信仰、道德、法律、风俗和社会成员具备的其他能力和习惯。"在泰勒的“文化”定义中强调了“社会成员”’即作为人对文化所给予的主观性和能动性。因为人的差异性，才有了文化的差异性；由于文化的差异性才出现了以语言为主要标志的文化差别，就如同我们常说的汉文化、英国文化、美国文化等等。聋人，作为持有自己独特语言的一个群体，理所当然有自己的语言和文化，而这个语言和文化虽然被主流社会所熟知，但没有被承认。因此进行双语双文化教学，家长、社会和教师必须转变原有的观念。

文化是精神生产的产物，就是表现在某一民族的政治、法律、道德、宗教、文学、哲学等的精神文化，是始终离不开其民族的母体语言。

聋文化知识包括聋人手语、聋人传统、聋人生活、聋人艺术、聋人文学作品、聋人风俗习惯等等。承认聋人文化，对于改革以往聋教育的弊端，真正实现聋教育的目的。促进聋人和谐、自由、平等地生活在多元化的世界之中，提高聋人生存的价值和生活质量，都具有一定的意义。以一定的篇幅来介绍聋文化和一些对社会做出贡献的聋人事迹，培养听力障碍学生自立、自信和实现自我价值、爱国等高级情感，为他们能顺利回归主流社会做好准备。

4．聋人手语与文法手语

聋人手语是指聋人使用的自然手语，文法手语是指教师及使用手语的听人按照他们的语言拼打的手语，即符合汉语语法结构的手语。聋人手语与文法手语是两种不同的提法，尽管从20世纪80年代就开始争论，有的国家还对使用聋人手语进行了规定，但到目前还是有不同的看法。

(1)聋人手语。聋人手语是聋人自己使用的一种语言，是在聋人群体中广泛地交流思想、表情达意的工具。聋人手语自成  系统，成为与主流社会语言不同的语言。心理学家、语言学家及聋教育工作者通常将其本身的资格视为复杂而合法的语言，是一种视觉性姿势语言，而不是汉语（或英语）的不够完善的变式。实践证明，聋人手语有自己的表意特点、构词特点和造句特点，有自己的句法、语法和语言符号。以美国手语为例，手的形状、位置和动作的强度以及打手势人面部表情都表达着意义和内容，与英语口语或书面语并不完全一致。

美国的研究人员贝尔在1 964年时把聋人手语分成四类：是表达情绪或脸部表情的情意手语；二是加强说话语气的戏剧性手语；三是模仿自然现象的模仿手语；四是把抽象的观念具体化的象形手语。

聋人手语即形象化手势，是聋人的独特文化。虽然同一地区的不同聋人群体由于模拟事物特性和方面不同，打出的手势不尽一致，不同地域的聋人由于生活习俗、文化背景的差异，打出的手势也不一样。但是总的来说，聋人的手势大同小异，所存在的区别并不能妨碍彼此之间的理解和交流。随着社会的进步，聋人手语也适当引进了有声语言的成分，但手语并没有被汉语同化，仍保持着自己形象生动、明快简捷的表意特点。

(2)文法手语。文法手语是用手势加上汉语（或英语）的语法、文法的规则来表示的一种特殊手语表达形式，也叫“人工手语”、“人为手语”，在中国也叫“手势汉语”。文法手语的主要特点一是以听人为主体和少数有文化的聋人共同创造的；二是由“约定”的自然手势和“规定”的人为手势两部分组成的；三是教育因素的介入，没有文化的聋人使用起来有困难。

文法手语教师和家长都认为它很好学，并且认为它对听力障碍学生以后学习汉语（或英语）会非常好，这是因为主流社会语言为手语作了很好的铺垫。其实，这种文法手语对于听力障碍学生来说是非常生疏的，他们对这种手语并不理解，今后不可能会学得很好。为了让听力障碍学生更好地学习，应该教他们两种语言，即聋人手语和书面语。手语和书面语要分开来学习，高年级教学可以利用手势汉语（或手势英语）来帮助读记书面语。

文法手语的确是一种新的提法。有的人认为本义上的手势是对客观事物的形象模拟或比划，但是由于表达能力有限，只能满足聋人的简单交往的需要。而在聋校，教师通过语言与听力障碍学生交往，有意无意地引导手势语向着一般语言发展，再加上专门从事手语工作的人，也是按照汉语的标准来规范聋人手势语，因此在内外力量的推动下手势语向着一般语言靠近导致自身的异化，手势由对客观事物的形象模拟，演变为语言手势的译文。利用这种语言符号、按照汉语规则打出的手势语只能叫“手势汉语”。

手势汉语是用手势表达的汉语，它完全依附于汉语，失去手势语原有的独立性。它基本按照汉语的构词法的句法来逐句翻译汉语句子，它没有自己的语法和句法特征，不能自成体系，充其量只是汉语的代用品，它和电码、旗语、盲文一样，是汉语的物化。一些听人特别是在聋校的教师，往往采用这种打法。一个不争的事实是文法手语是在聋人教育中，社会力量（学校的力量、行政的力量、社团的力量、家庭的力量等）为了规范聋人手语，改造聋人手语，丰富聋人手语而对聋人手语进行整理、修订和重新设计一套供聋人沟通和教学用的语言。离开聋人教育，文法手语不可能存在，不可能产生，不可能发展，也无存在的价值。

因此赞成采用文法手语的人在实践上反对听力障碍学生用聋人手语交往’认为聋人手语在打法上语法混乱、颠三倒四、简缩现象严重，不符合有声语言的表达习惯，他们为了让听力障碍学生“回归主流”’试图让学生抛弃自己的“民族语言”，用文法手语代替聋人手语，其实在现实上这是根本行不通的。在聋校的教师都有这样的体会，上课时（特别是语文课）朗读课文时，教师一般都用文法手语朗读课文和其他有文字的表述。但在其他时间就不一定用文法手语了，在组织教学、批评学生、问题讲评时大多采用有文法手语、聋人手语混杂的“洋泾浜”手语，有的干脆采用聋人的打法。

(3)聋人手语和文法手语的区别。聋人手语和文法手语是两种不同的手语表现形式，它的根本区别在于：前者是一种聋人的交流工具，与一般的有声语言没有直接联系，能独立地为聋人的交往活动服务；而手势汉语则处于对汉语依附关系中，不是独立的交往工具，不能独立地为聋人交往活动服务。

聋人认为把聋人手语看作是一种独特的文化，这是社会的进步。全世界聋人都依靠手语来学习自己的民族语言，作为交际工具，这就是一种特殊的文化现象。对于聋人手语，应该加以研究，研究它的起源和发展，研究它的结构和功能，特别需要研究它与汉语的关系等。对于中国手语的通用化、规范化，也是聋教育工作者以及聋人本身应该关心的事情。聋教育工作者和聋人还希望语言学家也能关心手语的研究，因为手语也是语言科学中的一个门类。作为聋人，他们还充分认识到，自己生活在现代经济、文化、科技高度发达的社会里，必须掌握自己的民族语言才能生存。

研究语言必须从观察言语着手，必须注意言语中表现的大量的、普遍的语言事实。研究聋人手语，也应该以此为标准，才能对聋人手语的本质、特点、发展等做出科学的判定。从聋人手语中表现出的语言事实来看，聋人手语无疑是聋人群体中的独立使用的语言，而不是汉语语言形式的代用品（和汉语手指字母截然不同）。

在中国的聋校，为了使听力障碍学生掌握汉语语言的语序，往往把聋人手语用汉语的语序表现出来，把它作为汉语语言形式的代用，即手势汉语。手势汉语从理论上、实践上都受有声语言的支配。尽管在辅助阅读方面有它的作用，但的确影响聋人手语的健康发展。这种原因的产生，是与聋校教师中的绝大多数是听人分不开的。聋校教师在教学过程中不自觉地使用自己的母语——现代汉语来教学，手势汉语也自然而然地在语言的伴随下产生了

不可否认，聋人手语在汉语、手指语的影响下，增加了新的内容，如模仿汉语词的结构格式，通过汉语吸收了某些汉字等。但是我们也看到，我国的手语研究工作，是以听人为主的群体，因此很难全部代表聋人的观点。比如在构词方面吸收汉语词汇的格式和采用汉语手指字母指式太多了，虽然这样做可以创造出更多的手语词汇来，但是对于聋人来说大多不能掌握。正如上海市特级教师季佩玉所说的那样：“在句子的表达上，牵强地把手势语按汉语句法表达，想以此来解决聋人在汉语表达中的词序颠倒问题，其结果已开始丧失手势语的自身特点。手势语的生动、形象、易懂的长处在消亡，有的成了手指语。这种从主观愿望出发，把手势语改变成汉语的代用品，是违反语言是社会现象这一根本宗旨的。”