听障儿童认知发育特征
听力障碍儿童是指由于各种原因导致听力严重受损或丧失，以致听不清或听不到声音，不能通过自然声音符号进行交流和沟通的儿童。一般认为听力语言的缺失会影响聋儿的社会交往及认知功能发育。与听力正常儿童相比，听障儿童是否有不同的认知途径和特有的认知特征? 影响听障儿童认知发展的因素有哪些？这些是医学、教育、心理等各学科共同关心的问题。
1 认知的概念
认知能力指个体了解与认识世界的一系列心智活动，是人们成功完成社会职能最重要的心理过程，包括记忆、语言、思维、动作、知觉、注意和社会学习能力等多种因子，是构成智力活动的基础。认知的基础是感觉和知觉，核心是抽象思维，是人们对事物的构成、性能、事物之间的关系、发展的动力、发展方向以及基本规律的把握能力。
2 听障儿童认知研究的历史回顾
上世纪50年代开始，众多学者对听障儿童认知特点及发展规律进行了系统研究。Oleron的研究率先发现，语言并不是认知发展的必要条件。Furth报道了他用非语言的方法所做的一系列皮亚杰认知任务的实验，结果显示聋童的认知发展可能滞后于听力正常儿童2年而不是6年。随 后Rittenhouse和Spiro探讨了聋童语言与认知发展的关系，他们比较了36名听力正常儿童(4～16岁)、40名听力残疾儿童(7～19岁，其中16名寄宿于特殊学校，24名随班就读）的体积和重量的守衡能力。研究发现，只有16名寄宿听力残疾儿童的认知能力与正常儿童之间有显著的差异，而随班就读的听力残疾儿童的认知能力与听力正常儿童之间并没有显著的差别，说明语言环境在很大程度上影响了认知的发展。Rittenhouse、Morreau及Iran等人的比较研究也得出了上述结论，证明在高级认知能力方面，聋人与听力正常人之间没有明显的差异。早期对听力残疾儿童认知问题的研究基本上采用的是皮亚杰的实验模式，着重探讨分类、守衡、语言等方面的认知能力。
上世纪90年代，在中国残联的资助下，由山西医科大学、中国聋儿康复研究中心、北京师范大学，联合国内22个省市相关单位采用希-内学习能力测验量表对我国1758例3～17岁听障儿童及1684名健听儿童智力水平进行调查，发现3岁时听障儿童较健听儿童智力年龄落后约6个月，7岁时落后约12个月，12岁时差距增加至26个月。进入21世纪，方俊明的“残疾人与正常人的认知过程的比较”课题通过系列实验得出结论：在认知发展过程中，感官残疾人与正常人相比，确实存在发展滞后，但这种差异并没有人们通常想象的那么大，随着年龄的增长和教育与训练，认知发展的差距逐渐缩小和消失。此类研究的核心问题是如何测定儿童认知能力？近年来许多研究者使用“执行功能”这一概念，他们从系统的角度，将执行功能看作是一种多层次或多维度的有结构的高级认知能力。李一员等的研究指出聋童的执行功能发展的时间比正常儿童滞后2年左右，这与Noterdaeme等人的研究结果吻合。但是Jackson认为正常儿童与聋童的执行功能没有发展上的不一致。在认知结构方面，鲍永清的研究得出以下结论，与听力正常儿童相比，聋儿手眼协调、知觉辨别、空间和知觉等能力方面发展较好，而记忆力和抽象思维能力较弱。
3 听障儿童的认知特点
3.1 记忆
记忆是人脑对经验的反映，是人反复感知一定的客观事物，借以形成巩固联系的识记过程。视觉和听觉是人类接受外界信息的主要渠道，而听障儿童的视觉感知在其认知世界及心理活动中发挥着举足轻重的作用。关于听障儿童视觉记忆与听力正常儿童之间是否存在差异的问题，已经有学者做过相关的论述。国外的研究显示对那些易进行言语编码的材料，听力障碍儿童的视觉短时记忆能力较正常儿童差；而对那些不易进行言语编码的材料与正常儿童相近。有听力障碍的儿童视觉补偿是相当强的，聋儿在信息处理上具有选择性的技巧，更加依赖于视觉信息。赵美荣等的研究也发现聋哑儿童视觉鉴别和对色彩刺激的视觉记忆能力较强，由于生理补偿，他们的视觉记忆和想象力有可能高于一般儿童。王枫等采用一种非语言的检测方法也得出了同样的结论。曲成毅等人研究结果显示，3～9岁聋儿的短期视觉记忆和色彩记忆与健听儿童差别都有统计学意义。此外王枫等的研究数据也显示尽管听障儿童存在着视觉补偿能力的现象，但是并不能代替听力障碍所造成的缺陷，所以聋儿对外界事物的理解还是存在明显的困难，这也会影响认知的发展。
3.2 思维
认知能力以思维能力为核心。思维是人脑对客观事物间接的和概括的反映，包括动作思维、形象思维和抽象思维。儿童思维发展有3个黄金期，第一阶段（0～3岁）直观动作思维发展，具体形象思维刚刚萌芽；第二阶段（3～7岁）具体形象思维迅速发展，抽象逻辑思维萌芽；第三阶段（7～15岁）发展抽象逻辑思维。早期听力损失对具体思维能力影响不大，而对借助于语言的抽象思维能力影响较大，在某些概念形成中更差。研究者认为，在思维发展的直觉行动思维和具体形象思维阶段，聋儿并不比正常儿童落后，只是在思维发展的第三个阶段即抽象思维阶段显出落后。赵美荣等的研究也得出了同样的结论。国外有关聋儿思维能力的看法并不一致。Myklebust，Oleron等人的研究认为，聋儿的抽象思维水平不及听力正常儿童，并提出语言缺陷是造成这种差异的原因，Myklebust提出了他的机能转换假说：聋儿与听力正常儿童的思维等量却非同质，聋儿更擅长于具体思维而非抽象思维，所以提倡着重发展聋童的语言技能，在此基础上才有可能发展其思维能力。Canabal、Homeamann和Spiro等人的研究发现，听力障碍儿童在较小年龄阶段的思维能力落后于听力健全儿童,随着年龄的增长这种差异会逐渐消失。以Furch为代表的研究者认为，聋儿和听力正常儿童的思维没有什么差别。
国内孟宪章等的研究显示聋儿的抽象思维能力落后于听力正常儿童，赵美荣、鲍永清等研究也证实了这一点，这可能是因为聋儿缺少听觉和语言所致。杨艳云等的研究表明即使聋生的形象思维和抽象思维（类比推理）能力的发展都落后于同龄听力正常儿童，但能保持平衡，不过这种相对较强的推理能力并未给聋童在学习抽象知识时带来任何的优势，如对形容词的掌握，原因可能是聋童在应用推理能力方面存在着不足。由于思维一般要通过语言来实现，从小丧失听力导致的言语缺陷、阅读能力差，限制直接和间接经验的获得，使思维发育过程落后。
3.3 语言
语言是交际的工具，是思维的外在表现形式，语言与思维紧密相联。聋儿的语言涉及口语、手语和书面语，我国目前大部分聋校按照以“口语为主，手势语、手指语和书面语恰当运用的原则”进行课堂教学，听障学生的语言能力发展并不令人满意。国内外部分学者提出了不同听力损失水平的儿童应当发展不同的言语交往模式，轻度与中度听力损失者可以在早期借助助听器进行听力、语言训练，重点发展口语能力；重度、极重度听力损失者可以借助助听器发展口语、手语能力。国外许多学者认为早期手语的学习对于听障学生获得书面语言有着积极作用。水仁德等的研究也显示以聋人手语为母语并不影响听障学生今后书面语言的学习。方俊明研究显示，聋人虽然在书面语的输入与输出条件下语言理解和语言生成的能力明显地落后于听力正常人，但在手语的输入与输出条件下语言理解和语言生成的能力与听力正常人的口语相比没有显著的差异。研究者认为，汉语语言系统支持下的手语对中国聋童语言的发展能产生积极的影响，主张在聋校中实行手势语与口语的双语教学。还有一部分研究者认为，说的能力并不是最为重要的，重要的是能在聋童更早的时候使用任何一种语言形式进行交流。当前我国多数听力障碍儿童（这里指那些不能通过听觉通道获得有声语言的聋儿）的有声语言发展具有不完整、不流畅的特点，大多数聋童的有声语言发展很难达到完整和流畅使用的水平。口语发展水平和速度难以跟上认知的发展。多年的口语教学发现多数听障学生最后达到的口语水平不仅不足以应付日常交流，而且他们的语言理解水平也很低，制约了他们对事物的理解和认识。因此不少研究者都趋向于这样一种观点：听力障碍儿童的认知作业能力之所以低，是由于语言障碍使他们难以理解所从事的作业，而非认知能力的不足。如果采用他们熟悉的表达方式，他们的成绩会大大提高。
国内许多聋校开设了学龄听障儿童听觉言语康复训练班（通称口语强化班），核心是帮助听障儿童形成和发展有声语言，建立正确的语音意识，发展语音思维，把语言与文字统一起来，为将来的学习和发展奠定基础。实践证明，通过对有残余听力的学龄听障儿童进行听觉言语康复训练，可以培养他们一定程度的听说交往能力，促进其语言的发展。
3.4 认知的其他方面
聋儿在手眼协调、知觉辨别、空间知觉等能力方面始终发展较好。这是因为聋儿视觉代偿能力较强，他们比听力正常儿童观察更仔细，辨别事物的能力更强。聋童由于语言发展缓慢而低下，所以他们内部注意的发展水平明显低于正常儿童，自我意识能力也很差,对问题的思考缺乏深度,难以准确地剖析自己和他人的思维、情感体验等。张雪娇等研究表明，聋哑儿童社会适应能力亦明显低于听力正常儿童，以运动能力、交往能力、参加集体活动和自我管理能力不足为主。
4 听障儿童认知功能影响因素
4.1 年龄
智力是一个高度概括性的概念,涉及到认知功能的许多维度。研究表明，与听力正常儿童相比较，总的趋势是年龄越小听障儿童的智龄与听力正常儿童越接近，随着年龄增长，差距逐渐增大。从2岁配戴助听器开始并送到康复中心培训班接受听觉言语康复教育的聋儿，甚至比听力正常儿童达到更高的智力水平。到了4～5岁，听力正常儿童的智力有了飞快的发展，总体能力迅速超过聋儿。聋儿的执行功能作为一种高级的认知活动要在6岁时才有快速的发展，到7岁后才相当于正常儿童5岁的发展水平，大约滞后2年。
另外有研究显示10～18岁时听障儿童认知仍然处于快速发展阶段，但在这段时间大多数聋儿正在特殊学校接受义务教育，而这类学校多为寄宿制，属于隔离式的教育，社会交往的贫乏成了阻碍听障学生认知发展的一个因素，而18岁以后听障学生的社会认知发展速度趋缓，处于一个相对稳定的阶段。随着年龄的增长以及教育与训练，认知发展的差距会逐渐缩小。
4.2 社会交往
一些研究者认为听障儿童和健听儿童最大的区别就在于社会交往，水仁德等人的研究表明语言能力、社会交往对于听障学生社会认知的发展都有显著影响,而且语言能力与社会交往对听障学生社会认知的发展存在着显著的交互作用。语言能力因素在不同社会交往水平下对听障学生社会认知发展有显著影响。听障学生的社会认知能力发展要显著好于语言能力一般及较差的听障学生；而语言能力较差的听障学生的社会认知发展水平是极低的，而且发展极其缓慢,即便在18岁以后仍旧难以摆脱自我中心。Furstenberg等人的研究显示，在普通学校就读的听障学生的学业成就要高于在特殊教育学校就读的听障学生，但是在社会成熟方面，两种教育安置下的听障学生并没有显著差异，Kluwin的研究显示，在社会适应与情绪的成熟方面,普通学校就读的听障学生比特殊学校就读的听障学生更差一些。
4.3 教育方式
家庭是听障儿童成长最自然的场所，家庭和家长在听障儿童的早期教育中发挥着关键的作用。早在1986年，美国从立法上把听障儿童的早期教育提到了一个重要的位置。研究发现当父亲参与家庭早期教育时，听障儿童在学业、社交情感以及语言学习上的成就均高于那些没有父亲参与的孩子。
我国部分地区聋儿康复过程中家长作用发挥不够，忽视了聋儿康复的后续教育，出现了不少随班就读聋儿“回流” 的现象。美国聋与重听鉴定委员会为听障学生回归主流而制定教育指南的思路值得我国借鉴。该教育指南建议轻度重听儿童尽快回归主流,融合到普通学校学习，建议中度重听儿童合并主流或部分融合，建议重度重听儿童接受个别辅导和特殊教育，建议深度重听与聋的儿童在聋校学习并接受个别辅导。
由于入学年龄偏大、听力补偿较差、语言强化不够、学习动力不足以及聋校康复体系不够完善等，使得聋儿的康复教育不能很好地进行，从而很大程度上影响了聋儿认知的发展。多媒体教学给康复教育带来了新的生机，这种把抽象的概念和难懂的内容转化成形象、直观的画面，既适应聋儿的认知特点，又符合聋儿的思维规律，聋儿在视听觉感知中进行想象，从而培养聋儿的思维，发展其语言。
5 展望
听力障碍儿童认知理论发展研究正在逐渐吸引学者的注意，但正如其他领域的研究一样，这一领域中几乎每个问题都存在着分歧与争议，不同的研究途径往往得到不同的结果，显得十分零散，如何对这些零散结果加以整合将是一项重要的工作。在听力障碍儿童认知理论中有许多还没有或很少涉及的领域有待于进一步研究，这也将是这一体系不断建构的过程。
随着现代心理学的发展，诸多研究成果正在改变着人们对听障儿童认知发育的看法。对听障儿童能力的认识从固定的、机械的逐步转向动态的、发展的趋势。聋儿和正常儿童的差别是量性的而不是质性的，聋儿除了具有听力缺陷，其它机能的发展和正常儿童一样，因此，对待聋儿既要重视他们的特殊性，又不能忽视他们同样是儿童的普遍性。在聋儿康复进程中，第一阶段应当是医学听力学康复，关注早期听力补偿或重建，当前的共识是3个月之前明确诊断，6个月之前实施干预措施，助听器需科学验配，诸多方案应进行效果优化，助听器效果欠佳时应考虑以人工耳蜗替代。在康复教育阶段，应当首先把他们视为儿童，其次才是把他们视为需要特殊帮助的儿童。听力训练要和他们的生活实践紧密结合，教学过程既要遵循儿童认知发展总的规律，又要体现不同听障儿童不同认知结构的个性化教育原则。康复全过程既要有家长参与，又要有全社会广泛关注，力争尽快提高聋儿认知能力以缩小与健听儿童的差距。
1 认知的概念
认知能力指个体了解与认识世界的一系列心智活动，是人们成功完成社会职能最重要的心理过程，包括记忆、语言、思维、动作、知觉、注意和社会学习能力等多种因子，是构成智力活动的基础。认知的基础是感觉和知觉，核心是抽象思维，是人们对事物的构成、性能、事物之间的关系、发展的动力、发展方向以及基本规律的把握能力。
2 听障儿童认知研究的历史回顾
上世纪50年代开始，众多学者对听障儿童认知特点及发展规律进行了系统研究。Oleron的研究率先发现，语言并不是认知发展的必要条件。Furth报道了他用非语言的方法所做的一系列皮亚杰认知任务的实验，结果显示聋童的认知发展可能滞后于听力正常儿童2年而不是6年。随 后Rittenhouse和Spiro探讨了聋童语言与认知发展的关系，他们比较了36名听力正常儿童(4～16岁)、40名听力残疾儿童(7～19岁，其中16名寄宿于特殊学校，24名随班就读）的体积和重量的守衡能力。研究发现，只有16名寄宿听力残疾儿童的认知能力与正常儿童之间有显著的差异，而随班就读的听力残疾儿童的认知能力与听力正常儿童之间并没有显著的差别，说明语言环境在很大程度上影响了认知的发展。Rittenhouse、Morreau及Iran等人的比较研究也得出了上述结论，证明在高级认知能力方面，聋人与听力正常人之间没有明显的差异。早期对听力残疾儿童认知问题的研究基本上采用的是皮亚杰的实验模式，着重探讨分类、守衡、语言等方面的认知能力。
上世纪90年代，在中国残联的资助下，由山西医科大学、中国聋儿康复研究中心、北京师范大学，联合国内22个省市相关单位采用希-内学习能力测验量表对我国1758例3～17岁听障儿童及1684名健听儿童智力水平进行调查，发现3岁时听障儿童较健听儿童智力年龄落后约6个月，7岁时落后约12个月，12岁时差距增加至26个月。进入21世纪，方俊明的“残疾人与正常人的认知过程的比较”课题通过系列实验得出结论：在认知发展过程中，感官残疾人与正常人相比，确实存在发展滞后，但这种差异并没有人们通常想象的那么大，随着年龄的增长和教育与训练，认知发展的差距逐渐缩小和消失。此类研究的核心问题是如何测定儿童认知能力？近年来许多研究者使用“执行功能”这一概念，他们从系统的角度，将执行功能看作是一种多层次或多维度的有结构的高级认知能力。李一员等的研究指出聋童的执行功能发展的时间比正常儿童滞后2年左右，这与Noterdaeme等人的研究结果吻合。但是Jackson认为正常儿童与聋童的执行功能没有发展上的不一致。在认知结构方面，鲍永清的研究得出以下结论，与听力正常儿童相比，聋儿手眼协调、知觉辨别、空间和知觉等能力方面发展较好，而记忆力和抽象思维能力较弱。
3 听障儿童的认知特点
3.1 记忆
记忆是人脑对经验的反映，是人反复感知一定的客观事物，借以形成巩固联系的识记过程。视觉和听觉是人类接受外界信息的主要渠道，而听障儿童的视觉感知在其认知世界及心理活动中发挥着举足轻重的作用。关于听障儿童视觉记忆与听力正常儿童之间是否存在差异的问题，已经有学者做过相关的论述。国外的研究显示对那些易进行言语编码的材料，听力障碍儿童的视觉短时记忆能力较正常儿童差；而对那些不易进行言语编码的材料与正常儿童相近。有听力障碍的儿童视觉补偿是相当强的，聋儿在信息处理上具有选择性的技巧，更加依赖于视觉信息。赵美荣等的研究也发现聋哑儿童视觉鉴别和对色彩刺激的视觉记忆能力较强，由于生理补偿，他们的视觉记忆和想象力有可能高于一般儿童。王枫等采用一种非语言的检测方法也得出了同样的结论。曲成毅等人研究结果显示，3～9岁聋儿的短期视觉记忆和色彩记忆与健听儿童差别都有统计学意义。此外王枫等的研究数据也显示尽管听障儿童存在着视觉补偿能力的现象，但是并不能代替听力障碍所造成的缺陷，所以聋儿对外界事物的理解还是存在明显的困难，这也会影响认知的发展。
3.2 思维
认知能力以思维能力为核心。思维是人脑对客观事物间接的和概括的反映，包括动作思维、形象思维和抽象思维。儿童思维发展有3个黄金期，第一阶段（0～3岁）直观动作思维发展，具体形象思维刚刚萌芽；第二阶段（3～7岁）具体形象思维迅速发展，抽象逻辑思维萌芽；第三阶段（7～15岁）发展抽象逻辑思维。早期听力损失对具体思维能力影响不大，而对借助于语言的抽象思维能力影响较大，在某些概念形成中更差。研究者认为，在思维发展的直觉行动思维和具体形象思维阶段，聋儿并不比正常儿童落后，只是在思维发展的第三个阶段即抽象思维阶段显出落后。赵美荣等的研究也得出了同样的结论。国外有关聋儿思维能力的看法并不一致。Myklebust，Oleron等人的研究认为，聋儿的抽象思维水平不及听力正常儿童，并提出语言缺陷是造成这种差异的原因，Myklebust提出了他的机能转换假说：聋儿与听力正常儿童的思维等量却非同质，聋儿更擅长于具体思维而非抽象思维，所以提倡着重发展聋童的语言技能，在此基础上才有可能发展其思维能力。Canabal、Homeamann和Spiro等人的研究发现，听力障碍儿童在较小年龄阶段的思维能力落后于听力健全儿童,随着年龄的增长这种差异会逐渐消失。以Furch为代表的研究者认为，聋儿和听力正常儿童的思维没有什么差别。
国内孟宪章等的研究显示聋儿的抽象思维能力落后于听力正常儿童，赵美荣、鲍永清等研究也证实了这一点，这可能是因为聋儿缺少听觉和语言所致。杨艳云等的研究表明即使聋生的形象思维和抽象思维（类比推理）能力的发展都落后于同龄听力正常儿童，但能保持平衡，不过这种相对较强的推理能力并未给聋童在学习抽象知识时带来任何的优势，如对形容词的掌握，原因可能是聋童在应用推理能力方面存在着不足。由于思维一般要通过语言来实现，从小丧失听力导致的言语缺陷、阅读能力差，限制直接和间接经验的获得，使思维发育过程落后。
3.3 语言
语言是交际的工具，是思维的外在表现形式，语言与思维紧密相联。聋儿的语言涉及口语、手语和书面语，我国目前大部分聋校按照以“口语为主，手势语、手指语和书面语恰当运用的原则”进行课堂教学，听障学生的语言能力发展并不令人满意。国内外部分学者提出了不同听力损失水平的儿童应当发展不同的言语交往模式，轻度与中度听力损失者可以在早期借助助听器进行听力、语言训练，重点发展口语能力；重度、极重度听力损失者可以借助助听器发展口语、手语能力。国外许多学者认为早期手语的学习对于听障学生获得书面语言有着积极作用。水仁德等的研究也显示以聋人手语为母语并不影响听障学生今后书面语言的学习。方俊明研究显示，聋人虽然在书面语的输入与输出条件下语言理解和语言生成的能力明显地落后于听力正常人，但在手语的输入与输出条件下语言理解和语言生成的能力与听力正常人的口语相比没有显著的差异。研究者认为，汉语语言系统支持下的手语对中国聋童语言的发展能产生积极的影响，主张在聋校中实行手势语与口语的双语教学。还有一部分研究者认为，说的能力并不是最为重要的，重要的是能在聋童更早的时候使用任何一种语言形式进行交流。当前我国多数听力障碍儿童（这里指那些不能通过听觉通道获得有声语言的聋儿）的有声语言发展具有不完整、不流畅的特点，大多数聋童的有声语言发展很难达到完整和流畅使用的水平。口语发展水平和速度难以跟上认知的发展。多年的口语教学发现多数听障学生最后达到的口语水平不仅不足以应付日常交流，而且他们的语言理解水平也很低，制约了他们对事物的理解和认识。因此不少研究者都趋向于这样一种观点：听力障碍儿童的认知作业能力之所以低，是由于语言障碍使他们难以理解所从事的作业，而非认知能力的不足。如果采用他们熟悉的表达方式，他们的成绩会大大提高。
国内许多聋校开设了学龄听障儿童听觉言语康复训练班（通称口语强化班），核心是帮助听障儿童形成和发展有声语言，建立正确的语音意识，发展语音思维，把语言与文字统一起来，为将来的学习和发展奠定基础。实践证明，通过对有残余听力的学龄听障儿童进行听觉言语康复训练，可以培养他们一定程度的听说交往能力，促进其语言的发展。
3.4 认知的其他方面
聋儿在手眼协调、知觉辨别、空间知觉等能力方面始终发展较好。这是因为聋儿视觉代偿能力较强，他们比听力正常儿童观察更仔细，辨别事物的能力更强。聋童由于语言发展缓慢而低下，所以他们内部注意的发展水平明显低于正常儿童，自我意识能力也很差,对问题的思考缺乏深度,难以准确地剖析自己和他人的思维、情感体验等。张雪娇等研究表明，聋哑儿童社会适应能力亦明显低于听力正常儿童，以运动能力、交往能力、参加集体活动和自我管理能力不足为主。
4 听障儿童认知功能影响因素
4.1 年龄
智力是一个高度概括性的概念,涉及到认知功能的许多维度。研究表明，与听力正常儿童相比较，总的趋势是年龄越小听障儿童的智龄与听力正常儿童越接近，随着年龄增长，差距逐渐增大。从2岁配戴助听器开始并送到康复中心培训班接受听觉言语康复教育的聋儿，甚至比听力正常儿童达到更高的智力水平。到了4～5岁，听力正常儿童的智力有了飞快的发展，总体能力迅速超过聋儿。聋儿的执行功能作为一种高级的认知活动要在6岁时才有快速的发展，到7岁后才相当于正常儿童5岁的发展水平，大约滞后2年。
另外有研究显示10～18岁时听障儿童认知仍然处于快速发展阶段，但在这段时间大多数聋儿正在特殊学校接受义务教育，而这类学校多为寄宿制，属于隔离式的教育，社会交往的贫乏成了阻碍听障学生认知发展的一个因素，而18岁以后听障学生的社会认知发展速度趋缓，处于一个相对稳定的阶段。随着年龄的增长以及教育与训练，认知发展的差距会逐渐缩小。
4.2 社会交往
一些研究者认为听障儿童和健听儿童最大的区别就在于社会交往，水仁德等人的研究表明语言能力、社会交往对于听障学生社会认知的发展都有显著影响,而且语言能力与社会交往对听障学生社会认知的发展存在着显著的交互作用。语言能力因素在不同社会交往水平下对听障学生社会认知发展有显著影响。听障学生的社会认知能力发展要显著好于语言能力一般及较差的听障学生；而语言能力较差的听障学生的社会认知发展水平是极低的，而且发展极其缓慢,即便在18岁以后仍旧难以摆脱自我中心。Furstenberg等人的研究显示，在普通学校就读的听障学生的学业成就要高于在特殊教育学校就读的听障学生，但是在社会成熟方面，两种教育安置下的听障学生并没有显著差异，Kluwin的研究显示，在社会适应与情绪的成熟方面,普通学校就读的听障学生比特殊学校就读的听障学生更差一些。
4.3 教育方式
家庭是听障儿童成长最自然的场所，家庭和家长在听障儿童的早期教育中发挥着关键的作用。早在1986年，美国从立法上把听障儿童的早期教育提到了一个重要的位置。研究发现当父亲参与家庭早期教育时，听障儿童在学业、社交情感以及语言学习上的成就均高于那些没有父亲参与的孩子。
我国部分地区聋儿康复过程中家长作用发挥不够，忽视了聋儿康复的后续教育，出现了不少随班就读聋儿“回流” 的现象。美国聋与重听鉴定委员会为听障学生回归主流而制定教育指南的思路值得我国借鉴。该教育指南建议轻度重听儿童尽快回归主流,融合到普通学校学习，建议中度重听儿童合并主流或部分融合，建议重度重听儿童接受个别辅导和特殊教育，建议深度重听与聋的儿童在聋校学习并接受个别辅导。
由于入学年龄偏大、听力补偿较差、语言强化不够、学习动力不足以及聋校康复体系不够完善等，使得聋儿的康复教育不能很好地进行，从而很大程度上影响了聋儿认知的发展。多媒体教学给康复教育带来了新的生机，这种把抽象的概念和难懂的内容转化成形象、直观的画面，既适应聋儿的认知特点，又符合聋儿的思维规律，聋儿在视听觉感知中进行想象，从而培养聋儿的思维，发展其语言。
5 展望
听力障碍儿童认知理论发展研究正在逐渐吸引学者的注意，但正如其他领域的研究一样，这一领域中几乎每个问题都存在着分歧与争议，不同的研究途径往往得到不同的结果，显得十分零散，如何对这些零散结果加以整合将是一项重要的工作。在听力障碍儿童认知理论中有许多还没有或很少涉及的领域有待于进一步研究，这也将是这一体系不断建构的过程。
随着现代心理学的发展，诸多研究成果正在改变着人们对听障儿童认知发育的看法。对听障儿童能力的认识从固定的、机械的逐步转向动态的、发展的趋势。聋儿和正常儿童的差别是量性的而不是质性的，聋儿除了具有听力缺陷，其它机能的发展和正常儿童一样，因此，对待聋儿既要重视他们的特殊性，又不能忽视他们同样是儿童的普遍性。在聋儿康复进程中，第一阶段应当是医学听力学康复，关注早期听力补偿或重建，当前的共识是3个月之前明确诊断，6个月之前实施干预措施，助听器需科学验配，诸多方案应进行效果优化，助听器效果欠佳时应考虑以人工耳蜗替代。在康复教育阶段，应当首先把他们视为儿童，其次才是把他们视为需要特殊帮助的儿童。听力训练要和他们的生活实践紧密结合，教学过程既要遵循儿童认知发展总的规律，又要体现不同听障儿童不同认知结构的个性化教育原则。康复全过程既要有家长参与，又要有全社会广泛关注，力争尽快提高聋儿认知能力以缩小与健听儿童的差距。
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